古诗群文阅读教学策略，小古文中群文阅读教学设计

（转自 群文阅读 微信公众号）

接上篇：共育·共培·共研，校企合作谱新章——记树人教育研究院、重庆三峡学院战略合作签约暨“卓越树人教师班”开班典礼（上）

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指向深度学习的群文阅读结构化意义建构路径

整体而言，学生的深度学习主要遵循“深处有待解决的问题情境自发主动探究问题建构意义结构”的逻辑理路，并且这三层理路的内核均彰显为“结构化”：深处问题情境的“结构化”，自发主动探究的“结构化”，以及最终所建构意义的“结构化”。在课堂上，教师对群文阅读的“教学”要遵循学生深度“学习”的逻辑（见图１）。笔者以议题编码为“‘骗人’的狐狸”的群文为案例，以学生深度学习的历程为逻辑理路，从学生的学习活动与教师的教学行为出发，建构指向深度学习的群文阅读教学路径。

图1 指向深度学习的群文阅读教学路径

（一）情境设置结构化：以议题为主轴线组织群文

在深度学习过程中，学生基于发现问题并解决问题的过程来建构结构化意义。由于良好的任务情境是结构化意义建构的有益载体，在阅读教学过程中，教师应以议题为主轴线对任务情境进行结构化设置，使学生能在有机、有序的阅读情境中进行自主探究。

相较于熟悉的单篇文本，议题导向下的多文本构筑了蕴含多种任务、问题及要求的复杂学习情境，学生将从中获得更多观察、反思及实践的机会。杜威曾借用学习情境的复杂程度来表征学生思考的深度：单篇文本如同一条平坦的小路，学生基于日常熟悉的阅读习惯便能从中获取基础符号乃至简单的文本结构；相较之下，多文本如同一条崎岖复杂的水沟，学生若想跨越这条水沟走到对面的道路，需反复观察与比较自己所处的地点究竟是否有利于跨越，明确应采用何种方式才能完成这一跨越任务。基于此，借助议题构筑复杂而不杂乱的群文阅读任务情境，是引发学生深度思考与学习的根本前提。

以议题为主轴线统摄多文本是设置结构化阅读情境的根本逻辑。当前，尽管不少多文本阅读形态已具备一定的问题导向意识，但它们始终对多文本内部的关联和结构缺乏清醒认识，对多文本的组织主要从单篇阅读而非多文本阅读的思维出发，以致多文本无法上升到良好的结构化组织样态。

而群文超越了对多文本情境的模糊组织与简单设置，其并不是简单的单篇文本的叠加或稍有关联的多文本的集合，而是教师围绕议题所选择的一组呈现良好结构化组织样态的文本。可以说，在群文阅读中，为学生提供有意义的学习情境的并非传统的“多文本”，而是“议题导向下的结构化群文”。结构化群文从根本上映照的是作为主轴线的议题，它是教师组织结构化文本以及学生达成结构化理解的关键线索，是实现阅读情境有序性、有效性和目的性设置的有益载体，也是学生结构化意义建构的脚手架和阶梯。

以“‘骗人’的狐狸”为议题，笔者选取《狐狸与乌鸦》《狐狸与蝉》《狐狸“疤脸”》《列那狐偷鱼》和《再被狐狸骗一次》五篇文本，从而设置结构化的群文阅读任务情境。五篇文本均呈现主人公狐狸的“行为”，以及背后的“目的”、所反映的“品质”：前两篇映照的是狐狸骗人行为背后的狡猾“品质”，后三篇则从多重维度对这一骗人“行为”进行了原因阐释，帮助学生从多维视角观照不同行为“目的”下主人公的多重“品质”。

（二）教学过程结构化：以自主探究引领学生发展

意义自身的生产属性决定了它无法由教师搬运到学生的大脑中，而是要学生基于任务情境中的自主探究生成。与借用主题等显性、强制性方式来引领多文本的阅读教学不同，引领群文的“议题”恰恰是“隐退”且“开放”的，相互交织的群文为学生多面向的理解与多维度的探究提供了现实可能、主线与方向，也从根本上解除了教师灌输“正确”思想和“正确”知识的冲动，教师将在结构化教学过程中引领学生进行自主探究。

在群文阅读过程中，学生的自主探究遵循一定的流程与规则，该过程主要表现为对意义质点的“锚定汇聚融贯结构化”。由于结构揭示的是文本秩序以及世界运转的规律体系，这一体系具有高度概括性，并且人类记忆空间是有限的，两者共同决定了学生无法将全部信息碎片囊括于大脑中。

鉴于此，首先，结构化意义的建构需要学生锚定最核心的质点。就一般意义而言，对象事物的客观属性决定了自身的文本脉络，不同文体之间的本质属性就是群文意义建构的骨架。由于上述与狐狸相关的文本均为叙事性文本，它们更强调线索的引导，重视情节的发展，结合议题导向下群文结构中所包含的关键质点，教师需要引导学生锚定“目的”“行为”“品质”这三个意义质点（见表１）。

表1 “‘骗人’的狐狸”阅读任务单

其次，教师需要引导学生对意义质点进行汇聚、融贯与结构化理解，因为只有将全部质点融贯成一个逻辑贯通、意义融通的整体理解结构，才能真正揭示群文的内在本质。通过比较前两篇文本中狐狸的“行为”与“目的”，并将其与狐狸的“品质”求同整合狐狸通过骗“人”（行为）来吃别人的东西（目的），可推测其非常狡猾（品质）。可以说，狐狸“行为”的背后有“目的”作为支撑，“目的”与“行为”可以彰显出狐狸的“品质”。

而后，教师引导学生比较后三只狐狸与前两只狐狸的差异，可发现这三只狐狸依然在骗“人”，但这一“行为”背后的“目的”不同，它们又能进一步展现不同“品质”聪明、爱家人、奉献，这与前述文本及学生经验中狐狸的狡猾相悖，学生头脑中原有的意义结构将处于失稳阶段，持续的质疑将促使其解构原有的意义结构。此时，教师需要引导学生整体观照不同语境下的五只狐狸，围绕“行为”“目的”与“品质”三个意义质点重构新的意义结构：都是骗“人”，背后的“目的”不同，从而展现的主人公的“品质”也多元化。通过思辨，学生的意义结构将产生进阶：立场不同，即便相同的行为也会被判定为不同的品质前两篇文本从人的角度论述，后三篇文本则从狐狸的角度论述。

群文阅读教学是以学生的自主学习为中心的教学过程。在课堂教学过程中，尽管教师在文本呈现顺序、具体活动安排以及阅读方式选择上起重要把控作用，但“锚定汇聚融贯结构化”意义质点的过程必须由学生亲身经历与独立完成，特别是在意义结构的“建构解构进阶重构”阶段，教师要主动承担启发者、引导者的关键角色。

（三）目标达成结构化：以集体建构达成意义共识

作为实现深度学习的多文本阅读形态，群文阅读在情境设置、自主探究及理解结果上始终贯穿了“结构化”思想，学生的意义建构同样指向结构化样态。由于议题本身是一个开放的命题，并且师生是在多重视域融合过程中建构结构化意义的，最终集体建构的结构化意义需要达成共识。然而，共识并不是一个绝对概念，它并不代表课堂场域中所有人理解的绝对统一，而是指在不违背相关准则的基础上对理解的共同认可。

究竟如何界定群文阅读结构化意义建构的共识，深度学习其实早已提供了答案它强调学生内在的心灵结构与文本客观结构之间的共振，将结构化意义视为学生在客观文本结构基础上主观性的意义表达，这一表达同时观照到了作为客体的“文本”与作为主体的“学生”。

因此，群文结构化意义的建构也不能偏执一隅，既要指向议题导向下文本结构的原初表达，也要关照学生在这一客观结构基础上的主观性阐发。具体而言，教师与学生在汇聚、融贯与结构化理解意义质点时，经历的是从一个个具体意义质点到整体抽象意义的提升过程，这一提升过程是借助“逻辑意义”与“情境意义”的勾连实现的：从单个意义质点到整体意义的提升过程无法自动生成，在逻辑分析的基础上，学生还要渗透内在的情感、态度及文化传承以进行良好衔接。因此，师生不仅应保证结构化理解与群文原初结构的同质化，还要观照结构化理解中所融入的情感价值与社会文化机制之间的契合性。

具体而言，结构化意义的建构需以结构化群文自身的结构为基础，因为学生从文本中识别出意义的过程，只不过是学生心灵的内在结构与文本结构共振、契合的结果，意义的结构化联结是与结构化文本之间产生的同质效应，这是学生基于“内在逻辑”汇聚并融贯意义质点时需遵循的重要准则。

此外，从单个意义质点走向意义结构依靠的不只是文本逻辑，学生的“价值观念”也是这一抽象转化过程的纽带与桥梁，结构化理解的建构也应被锚定在社会文化价值的限定条件上。由于结构化意义是师生集体建构的结果，共同处于课堂场域下的师生内心遵循的一般是同一套内化了的规则体系，这一文化对他们而言是根深蒂固的，很难出现某个阐释者所独有的理解，因为任何阐释者都是根据他在社会中结构化了的情势中的位置来制造意义，他们受到特定文化场域中共同体及语言规则的制约。

随着多篇文本的逐渐呈现，学生的结构化意义建构始终围绕行为、目的、品质三个质点展开，三者逐渐关联并建构最终的意义结构（见图2）。随着结构化进程的不断推进，学生对狐狸的品质判定从狡猾转向聪明、爱家人，甚至是奉献，此时他们将发现，怎样界定狐狸的骗人行为，需要依照行为的立场、视角和目的来决定，这其中所隐含的价值、伦理也需契合当前文化场域中的锚定标准。

图2 “‘骗人’的狐狸”结构化意义共识

假若在该组群文中加入沈石溪的《会做生意的狐狸》，则会呈现出崭新风貌。该文本讲述了母狐狸为救孩子而与“我”做交易，结果上当受骗后对“我”加以报复的故事，将该故事与《狐狸与乌鸦》《狐狸与蝉》寻异比较，则会引发学生进一步思考：为何狐狸骗“人”备受谴责，而人却会骗狐狸？深入思辨的过程将引领学生建构新的意义结构：万物与人一样，各有生存之道，无所谓好，也难以说坏。不少教师在面对这一结论时会产生质疑：对学生而言，这是否会是消极的结论？事实上，若是进一步反思，“这些教师的质疑不正是引入了一个人类中心主义的伦理作为外在锚定吗？”

（本文转载于《课程·教材·教法》2022年10期。作者单位：于泽元，西南大学国际学院；边伟，西南大学教育学部；黄利梅，重庆树人教育研究院）

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